אוריינות תנועתית / שלומית עופר

כתב העת מחול עכשיו בעריכת רות אשל, גיליון 19, ינואר 2011, עמ' 44-48

מומלץ לעיין בגיליון המעוצב

 

המושג "אוריינות תנועתית" (עופר, 2001) מבטא תפישה של בקיאות בתחום הדעת התנועתי, ושוזר במסגרתו יכולות ביצוע (תנועה), קריאה, כתיבה ויצירה מבוססות שפה. תפישה זו מכוונת לקדם תהליכי חשיבה, יצירה וביצוע של מחול, לאפשר פיתוח תשתית מושגית ותנועתית משוכללת, לבסס פיתוח דרכי הוראה להדרכה ולהכשרה של מורים בתחום ולסלול את הדרך לשילוב המחול בין תחומי הדעת השונים הנלמדים בבתי הספר.

למאמר שלושה חלקים: סקירה היסטורית ועיונית של המורכבות המובנית בפיתוח כתבי מחול ובשימוש בהם; הצגת המושג "אוריינות תנועתית"; והדגמת יישום ייחודי של האוריינות התנועתית בתהליך שבו פותחו באופן עצמאי כתבי תנועה על ידי ילדות. בסיכום תוצג התרומה הייחודית של לימוד תנועה בגישה זו לפיתוח היכולת הן בתחום התנועה והן בתחומים כלליים של למידה, חשיבה, המשגה וסימול.

כתבי מחול מנקודת מבט פילוסופית והיסטורית

מעצם הגדרתה, היכולת האוריינית נשענת על שפה – מערכת מושגים הניתנים לקידוד ולסימול גרפי, הקשורים ביניהם במערך מוסכם של חוקים וכללים (Olson, 1994). לאורך ההיסטוריה נעשו ניסיונות חוזרים ונשנים לפתח מערכות תיווי לייצוג עולם המחול. המניע הראשוני למאמצים אלה היה הרצון לתעד ריקודים כדי לשמרם. הקושי בפיתוח מערכת תיווי טמון, לפי גודמן (Goodman, 1983), במאפייניה הייחודיים של אמנות הריקוד. אמנות זו משלבת בין תכונות של האמנויות החזותיות (ציור ופיסול, לדוגמה), המאופיינות על ידי תוצר מוחשי, מקורי וחד-פעמי, הנשאר לאחר תהליך היצירה, עם תכונות של האמנויות המתרחשות בזמן (כמו דרמה ומוסיקה), שקיומן תלוי בביצועים חוזרים. העברת המידע שיאפשר ביצועים חוזרים, שלא ייפלו מהביצוע המקורי, הביאה להתפתחות מערכות תיווי משוכללות. המחול, המשלב בתוכו תכונות של שני סוגי אמנות – החזותית, החד-פעמית, והמתרחשת בזמן, התלויה בביצועים חוזרים לשם מימושה – הוא תחום אמנות ייחודי, שפיתוח שפת תיווי בשבילו הוא משימה מורכבת. בעניין ערכם התיעודי של כתבי המחול מוסיפה ישקה (Jeschke, 1999), כי הכתבים הם אמצעי לבחינה של המחול המופעי בהקשר שבו הוא מועלה ולהתבוננות במרכיביו כתנאי לביצועם.

הדרישה החברתית לבקיאות בריקודי חצר הביאה לפיתוח מערכות תיווי רבות לריקוד בחצרות אירופה במאה ה-15 ובמאה ה-16. פיתוח מערכות תיווי נמשך עד ימינו: בספרות מתוארות 53 מהן, ומאז 1928 פורסם כתב ריקוד חדש אחת לארבע שנים בממוצע (Hutchinson-Guest, 1984).

מעבר לתרומתם לעולם המחול, לכתבי תנועה יש חשיבות בתיאור, בתיעוד, בניתוח ובפיתוח של אפשרויות הדיון והחקירה במגוון תופעות תנועתיות. לדוגמה, פארנל (Farnell, 1994), שתיעדה תקשורת בתנועה בקרב שבטים אינדיאניים באמצעות כתב לאבאן, מדגישה כי כתבי התנועה יכולים לגבור על המגבלות של הייצוגים המילוליים בתיאור תנוחות ותנועות של הגוף. ביטוי המכוון לתאר תנועה פשוטה, כדוגמת "הרמת יד", עשוי להיות טעון במשמעויות מעבר לתיאור העובדתי (לדוגמה, משמעויות סותרות של "הכאה" או "ברכת שלום"). משמעויות עודפות אלה עלולות למנוע דיון ממוקד בתופעות תנועתיות.

למרות החשיבות שבפיתוח "כתב" לתנועה, רק מערכות תיווי מעטות עמדו בהצלחה יחסית באתגר של יצירת מערכת ייצוג לעולם התנועה וזכו להכרה ולשימוש מעבר לחוג שבו פעלו ממציאיהם. הכתבים המשמשים כיום בתרבות המערבית הם כתב בֶּנֶש (Benesh & Benesh, 1956); כתב לאבאן, המכונה Labanotation (Hutchinson-Guest, 1977) או ((Laban, 1956/1975 Kinetographie Laban; וכתב התנועה אשכול-וכמן  EWMN  Eshkol-Wachman Movement Notation, (Eshkol & Wachman, 1958). מוכר גם ה- Coordination Method Dance Notation  (CMDN), כתב-תנועה שפותח בסין ופורסם בעברית בתרגומה של נועה אשכול (ווּ גִ'י מֵי וגאוֹ צ'וּן לין, 1991). העובדה שלא התגבשה הסכמה סביב מערכת אחת מעידה גם היא על מורכבות התחום ועל הקושי לייצגו (Jeschke, 1999). בהקשר זה מעיר גודמן (Goodman, 1983), כי כל מערך תיווי שהוא אינו יכול – ואף אינו אמור – לבטא את כל מרכיבי התוכן של התחום המיוצג. על מערך התיווי לאבחן ולייצג את התכונות המהותיות של התופעה, כדי שניתן יהיה לשייכן ליצירה המסוימת. לשם כך נדרש פיתוח מערכת לסיווג ולמיון של כלל המרכיבים הכלולים בתופעה, באופן שאינו תלוי בהיסטוריה של החיבור או באופן ביצועו.

כבסיס לניסוח מושג האוריינות התנועתית בחרתי בכתב התנועה אשכול-וכמן, המאפשר ניתוח תנועה בהקשרים רחבים, שאינם תלויי סגנון ומסורת ריקודית, שתכונותיו יפורטו להלן.

כתב תנועה אשכול-וכמן ואוריינות תנועתית

כתב תנועה אשכול-וכמן (EWMN) מאפשר לתאר את מבנה הגוף ואת תנועתו במרחב ובזמן בהתבסס על כמה עקרונות מבניים פשוטים, המספקים תיאור וניתוח של מגוון תנועות אין-סופי. על כתב התנועה ועקרונותיו אפשר לקרוא במקורות רבים (לדוגמה, Eshkol & Harries, 1998; 2000). אציג שלוש מתכונותיו הבולטות, המבססות את התשתית לפיתוח אוריינות תנועתית.

 תכונות כתב התנועה אשכול-וכמן

 פירוק והרכבה: כתב EWMN מאפשר את פירוקן של תופעות תנועתיות למרכיביהן, בנייה ויצירה של הרכבים מיחידות תנועה נפרדות. הצירופים החדשים מתאפשרים על ידי חיבור יחידות התנועה הן באופן "אקורדי" (כמה אירועים תנועתיים המתרחשים בו-זמנית, למשל באיברים שונים) והן באופן ליניארי (אירועים העוקבים זה אחר זה).

מגוון אופני ביטוי: בכתב EWMN יש, לרוב, יותר מדרך סימולית-גרפית אחת לבטא תופעה מסוימת. הבחירה באופן הסימול מאירה היבטים שונים ביחס לתופעה התנועתית (Eshkol & Harries, 2000). למשל, אפשר לרשום תנועה ביחס למערכת הגוף (body related) או למערכת המרחבית (absolute); אפשר לרשום תנועה של איבר באמצעות הפוזיציה הסופית, או באמצעות רישום מסלול התנועה בדרך אליה. מוכרת גם האפשרות לבטא נושא ריקודי מסוים בדרגות קושי שונות – הן של תנועה והן של כתיבה (Sapir, 1987).

 רפרטואר מגוון: קיים רפרטואר עשיר בכתב EWMN, המתאר מגוון רחב של תרבויות תנועה ומדגים את האפשרות להחיל את עקרונותיו לתיווי סגנונות תנועה מגוונים: בלט קלאסי, טאי-צ'י-צ'ואן, שיטת פלדנקרייז, ריקוד דבקה, מחזורי ריקודים מאת נועה אשכול ויצירות רבות נוספות.

התכונות שלעיל הן המאפשרות את השימוש במושג "אוריינות" בהקשר תנועתי: כשם שרישום של מלים מצריך את פירוקן לאותיות; צירוף אותיות בסדר שונה יכול ליצור מלה חדשה בעלת משמעות שונה, וצירוף של מלים מוביל ליצירה של משפטים שונים; וכשם שהשפה, כתובה ודבורה, מאפשרת רישום של צורות ותכנים שונים של ביטוי מילולי – כך מזמין תהליך רישום התנועה פירוק של תופעות תנועתיות למרכיביהן הבסיסיים, ויצירה של צירופים מגוונים של מרכיבים מביאה להיגדים תנועתיים חדשים. בזאת מאפשר כתב התנועה מגוון עשיר של אופני ביטוי וסגנונות כתיבה, תיעוד וחיבור תנועתיים.

אוריינות תנועתית

 ארבעת מרכיבי היסוד של האוריינות התנועתית – המשגה, סימול, פענוח וביצוע – מאפשרים הבנה של התהליכים המעורבים בשימוש ב"כתב" בתהליכים של הוראה, למידה וביצוע של תנועה.

המשגה – המשגה היא האפשרות לחשוב ו"לדבר" תנועה. החשיבה במושגי ה"כתב" מאפשרת את היכולת לתאר במדויק תנועה קיימת ולהגדיר את מרכיביה, או ליצור חיבורים תנועתיים חדשים מיחידות-תנועה מובחנות. היכולת התנועתית שלובה ביכולת המושגית-המילולית לכל אורך תהליך הלמידה: התנועות המבוצעות נהפכות לידועות וברורות והן ניתנות להגדרה הן בהיבט התנועתי והן בהיבט המושגי. התיאור יכול להיות כוללני או מפורט, בהתאם לרמות השונות של הלמידה, ליעדיה, לעניין התנועתי ולגיל הלומדים: החל בתיאור כללי של פעולות (לדוגמה: "קפיצה, ריצה, גלגול" – אצל לומדים מתחילים) ועד לרישום מלא ומדויק של כל מרכיבי התנועה: האיברים הפועלים, מסלולם במרחב, זמן פעולתם וכל היבט אחר של העשייה התנועתית. פירוק מושגי זה מביא להבניה של הידע התנועתי ולארגונו ברמות גבוהות יותר. למשל, הוא מאפשר להבחין במכנה משותף מִבני בין תנועות הנראות, על פניהן, שונות זו מזו.
ביטוי נוסף ליחסים הדו-כיווניים בין שפה לפעולה תנועתית מתבהר בתהליכי הוראה. מצד המורה משמש התיאור המילולי של התופעות התנועתיות להמשגתן לשם הכוונה, הסבר ופתרון בעיות. דרך הוראה כזאת דורשת מהתלמידים הבנה של המסרים המושגיים-המילוליים, פענוחם ותרגומם לכלל פעולה. זאת בניגוד לאופן ההוראה המקובל בשיעורי המחול, המבוסס תכופות על חיקוי דפוסי תנועה המודגמים על ידי המורה. מצד שני, אפשר לבקש מהלומדים לתאר מילולית את התנסויותיהם ואת המרכיבים השונים של תנועותיהם, ובכך להעלות את מודעותם להיבטים אלה.

 הסימול – סימול הוא התהליך שבו מסמנים תנועה קונקרטית או רצף תנועות ומקודדים אותן באופן גרפי באמצעות הסימנים המתאימים. תהליך הסימול מתאפשר בשני מסלולים שונים, המציבים לפני הכותב דרישות שונות:

 מסלול התיעוד של רצף תנועתי נתון (לדוגמה, תיעוד של ריקוד עממי, רישום תנועת בעלי חיים או תיאור בכתב של כל רצף תנועתי קיים). במסלול זה נדרשת יכולת התבוננות, זיהוי וניתוח התופעה התנועתית למרכיביה, ובעקבות זאת – בחירה וארגון של סימנים רלוונטיים, בהתאם למקובל בכתב. הדבר דומה לרישום פרטיטורה של יצירה מוסיקלית לפי השמיעה. תהליך זה דורש כושר גבוה של זיהוי ואבחנה, ומיומנות בבחירת אופני הסימול וברישומם. וריאציה על מסלול זה של תיעוד אפשרית בתהליך פיתוח עצמאי של דרכי ייצוג וסימול למשפטי תנועה נתונים (עופר, 2009), שדוגמאות ממנו יובאו בהמשך.

 מסלול החיבור (קומפוזיציה) בכתב תנועה EWMN. מסלול זה מבוסס על תהליך מחשבה מקדים במושגי הכתב, בהתבסס על אפשרויות הרישום בדף הכתיבה. כאשר תהליך החשיבה והיצירה נעשה מראש באמצעות שימוש במונחי השפה של EWMN, אפשר לתרגם ביתר קלות את מסלולי התנועה למושגים ולקודים הסימבוליים המוסכמים (איור 1). בעולם המוסיקה מקובלת מאוד דרך דומה. מלחינים רבים יוצרים מתוך התבססות על מערכת תיאורטית ידועה, המבוססת על סולמות, מרווחים, אקורדים וכדומה.

בשני המסלולים נדרש מהכותבים תהליך ייצוג של מרכיבי התנועה באמצעות קודים סימבוליים ידועים, וארגונם בדף הכתיבה. מכאן כי על הכותבים לבחור את דרכי הייצוג המתאימות ביותר לרעיונותיהם.

איור 1 –ראה הגיליון המעוצב

פענוח – פענוח משמעו האפשרות לקרוא את הסמלים הגרפיים ולהבין את משמעותם. תהליכי קריאה ופענוח של טקסטים בכתב תנועה EWMN דורשים יכולות מגוונות, שחלקן מצויות בכל תהליך קריאה וחלקן ייחודיות, מורכבות ומאתגרות (ראו איור 1):

 דו-ממדיות של קריאה: תהליך הפענוח מתקיים בו-זמנית בשני ממדי הדף. בממד הראשון, לרוחב הדף, מתואר רצף האירועים התנועתיים של כל אחד מן האיברים המשתתפים. רצף התנועה של כל איבר מתואר בשורת כתיבה נפרדת; זוהי קריאה של תהליך ליניארי רצוף ועוקב של פעולות הבאות בזו אחר זו בזמן, בדומה לקריאת טקסט מילולי או מוסיקלי. בו-זמנית יש לקרוא בטקסט גם בממד שני, לאורך הדף, ולברר בכל יחידת זמן נתונה אילו איברים פועלים; זוהי קריאה של צירופי סמלים היוצרים אקורדים תנועתיים, קריאה שאינה קיימת בטקסט מילולי. בהשוואה לקריאת תווים בשפה המוסיקלית יש כאן קריאה של פרטיטורה לתזמורת, שבה לוקחים חלק כלים (איברים) שונים, או אף התזמורת כולה.

הגדרת פוזיציית מוצא: בשונה מטקסט מילולי או מוסיקלי, המתאר את תחילת ההתרחשות החל מהמלה או מהצליל הראשון (לפניו יש דממה), הגוף המתנועע אינו מופיע יש מאין והוא קיים גם קודם לתחילת התנועה המתוארת בטקסט. עם ראשית הקריאה יש לפענח ולהבהיר מהו מצב המוצא (הפוזיציה) של הגוף בסביבת הביצוע, שממנו יתחיל המהלך התנועתי.

משקל הגוף: גוף האדם נמצא תמיד במצב שבו משקלו נישא על ידי חלק מהאיברים, היוצרים מגע עם משטח הבסיס לתנועה – לרוב הקרקע. בירור המידע לגבי נתון זה חיוני מיד עם תחילת הקריאה. הוא מעצב את כיוונה ומביא את המפענח/ת לקשר את הידע התיאורטי, המבוסס על "מערכת מתווה" סימבולית, וליישמו לניתוח מצב הגוף במציאות, במרחב התנועה.

הסמלים הגרפיים: הסמלים הגרפיים של הכתב אינם מורים על הביטוי התנועתי, אלא על הוראות פעולה לגוף המתנועע. רק מימוש הוראות הפעולה, מתוך חיבור רצוף של כמה סמלים, יביא לתנועה המבוקשת. כמו-כן, הקשר בין המאפיינים הגרפיים של הסמלים ובין צורתם של מסלולי התנועה אינו ישיר. זאת בשונה מחלק ממרכיבי התיווי המוסיקלי, אשר בו, למשל, ככל שהצליל גבוה יותר הוא יירשם במקום גבוה יותר בחמשה.

הפרדה בין פענוח לביצוע: בעוד שבשפות אחרות (שפה מילולית, שפה מוסיקלית) יכול קורא מיומן לקרוא, לפענח ולבצע (לדבר, לנגן) בו זמנית, בשפת התנועה אחיזה בדף הקריאה תוך כדי התנועה תפגום בביצוע. כך נוצר מרחק בין שני השלבים – קריאה ופענוח; ביצוע. המרחק הזה מחייב זכירה של הרצף הנלמד והפנמתו, כדי לאפשר את ביצוע המהלך התנועתי בשלמותו.

סך המרכיבים האלה הופך את מעשה הקריאה לתהליך מורכב ורב שלבי. בדומה לתהליכי קריאה בתחומים אחרים, תהליך הפענוח עצמו תלוי בסגנון האישי של הקורא/ת ובבחירותיו/ה. לכל אורך תהליך הפענוח מתקיים דיאלוג בין קריאת הטקסט ופענוחו לבין הביצוע התנועתי.

 ביצוע – ביצוע משמעו הוצאה לפועל באופן תנועתי של המידע המתקבל מן הקריאה. בשלב הביצוע התנועתי יש לערוך פעולות של מימוש, תיאום ושילוב מרכיבי התנועה הנפרדים, וגיבושם לכלל תוצאה תנועתית הומוגנית. כאן באים לביטוי היבטים אחדים:

היבט קואורדינטיבי: נדרש לימוד מדוקדק וקפדני של כל תפקיד (איבר או קבוצת איברים) בפני עצמו, באמצעות עבודה גופנית המתמקדת ביכולת להפריד בין תנועת האיברים השונים, וביצירה של צירוף תנועתי רב-קולי מבוסס קואורדינציה (Al-Dor, 2004), שבו מתלכדים הקולות העצמאיים לטקסט תנועתי שלם.

אי הפרדה בין ה"מבצע" וה"כלי": בדומה לתחומי ביצוע אחרים הנכללים בשדה של "אמנויות הגוף", אי אפשר להפריד בין המבצע לכלי הביצוע, השלובים זה בזה כישות מתנועעת אחת. לכך יש להוסיף את היותו של הגוף כלי ביצוע בלתי יציב, שיכולתו משתנה, הן בהיבטים יומיומיים (מצבי רוח, פציעה וכדומה) והן בהיבטים ארוכי טווח (צמיחה, התבגרות והזדקנות). פעמים הכישורים במישור הקוגניטיבי אינם הולמים את כישורי הגוף, הכלי המבצע, והם עדיפים עליו או נופלים ממנו. היבטים אלה מציגים דרישה להתמדה בתרגול ובאימון לשם שמירה על כושר הביצוע ופיתוחו.

כל המרכיבים של האוריינות התנועתית בתחומי ההמשגה, הסימול, הפענוח והביצוע יוצרים הזדמנות ייחודית לעסוק בשני תחומים אלה כקשורים ושייכים זה לזה, ולא באופן נפרד, כפי שהם מופיעים, לרוב, בתרבות ובחברה (Eshkol et al., 1973). תהליכים אלה מזמנים הרחבת הרפרטואר התנועתי (העיוני והריקודי); מאפשרים לכל אחד מהלומדים למצוא ולמצות את הטעם הייחודי לו; ומקדמים יצירה של מערכות חברתיות-תקשורתית בתחום התנועה בקרב קהילת הלומדים. השילוב של שיטת ניתוח ורישום תנועה נתפש כבעל משמעות לפיתוח התודעה של האדם המתנועע ושל חברת הרוקדים והצופים.

בהקשר של הכשרת מורים בתחום התנועה והמחול, תפישת האוריינות התנועתית מאפשרת מתן מענה לרעיון של הוראת התנועה והמחול כגוף ידע, שלאורו אפשר להבנות את מושגי היסוד בתוכנית הלימודים, להתוות את הציר המרכזי בהכשרה ובאימון תנועתי ולהציע דרכים לעשות זאת.

דוגמה ליישום של גישת האוריינות התנועתית – פיתוח עצמאי של כתב תנועה

במסגרת מחקר שנערך באוניברסיטת חיפה, בהדרכת ד"ר בילי עילם מהפקולטה לחינוך ובסיוע מקצועי של תרצה ספיר ממכללת סמינר הקיבוצים, נבחנו תהליכי פיתוח עצמאי של תווי תנועה בתהליך לימודי המבוסס על גישת האוריינות התנועתית. תכונותיו של כתב התנועה אשכול-וכמן, שהוצגו לעיל, שימשו לבניית תוכנית לימודים בתנועה, אשר כללה גוף ידע של ארבעה נושאים מרכזיים: כיווני הגוף היחסיים, כיווני המרחב, איברי הגוף הנעים וזמן התנועה.

המשתתפות, קבוצת ילדות בכיתה ד', לקחו חלק בתוכנית לימודים בתנועה, שכללה את המרכיבים המושגיים והביצועיים, בלי שנחשפו לכתב אשכול-וכמן ולמאפייניו הגרפיים. התוכנית נמשכה יותר משנת לימודים אחת ובה הוצגה למשתתפות סדרה של 11 משפטי תנועה בדרגות מורכבות הולכות וגדלות. הילדות, שעבדו בקבוצות של כשתיים-שלוש משתתפות, יצרו "סקריפטים" – תווי תנועה המבטאים, לדעתן, את הוראות התנועה שהוצגו להן, שאותן רשמו על דפים חלקים. כבקרה ומשוב, שויכה לכל קבוצה "מפענחת" – ילדה שהיתה שותפה בתהליך הלמידה המושגית והאימון התנועתי של כל אחד מנושאי התנועה, אך לא נחשפה למשפט שהודגם, שאותו סימלו חברותיה (ראו איור 2).

כשהביצוע של המפענחת היה זהה למשפט התנועה שהוצג, אפשר היה לעבור לשלב הסימול הבא; כשהפענוח שהציגה היה שגוי, התבקשו המסמלות לזהות את השגיאות ולתקן את הסקריפט, או אף לפתח סקריפט חדש, עד לביצוע מתאים. בתהליך זה הודגש ההיבט של הכתב כאמצעי לתקשורת ולהעברה של מידע תנועתי בקרב המשתתפות.

איור 2 – ראה הגיליון המעוצב

מבחינת הפילוסופיה החינוכית, תהליך המחקר התבסס על גישה קונסטרוקטיביסטית, שלפיה ידע אינו "נקנה" או "נרכש", אלא נבנה באופן פנימי על ידי כל אחד מן הלומדים (Piaget & Inhelder, 1969); יתרה מכך, ידע זה אינו נשאר בזירה הפרטית, הפנימית, אלא מקבל ביטוי מוחשי במרחב הציבורי, שם הוא משמש לתקשורת, לדיון, לבקרה ולהמשך פיתוח. המושג המתאר תהליכים כאלה – ה-Constructionism (Papert & Harel, 1991) – נועד להדגיש כי למידה משמעותית עשויה להתרחש כאשר תהליך הלמידה מתמקד בבניית תוצר ממשי של "אובייקטים לחשוב באמצעותם", מתוך אינטראקציות לימודיות וחברתיות אשר במקרה זה נועדו לבסס את היכולת האוריינית.

יישום האוריינות התנועתית – דוגמאות – ראה הגיליון  המעוצב

מבין 60 הסקריפטים שנוצרו בארבע קבוצות ל-11 משפטי תנועה שונים, אציג כאן את הסקריפטים שנוצרו למשפט התנועה הראשון והפשוט ביותר – תנועה של הגוף כולו כיחידה אחת במרחב, לכיווני הגוף היחסיים "קדימה" ו"אחורה".

משפט התנועה המיוצג בסקריפטים המוצגים בדוגמאות הבאות הוא (יש לקרוא משמאל לימין):

אחורה אחורה אחורה קדימה אחורה קדימה קדימה כיוון ההתקדמות
7 6 5 4 3 2 1  


 איור 3-ראה הגיליון המעוצב

הסקריפט הראשון, שיצרה קבוצה 1 (איור 3א), מאורגן באופן "נוסחאי": הוראות תנועה עוקבות לכיוון זהה (לדוגמה, שני צעדים קדימה) מכונסות יחד לסימן אחד (החץ) ולצדו ציון מספרי של הכמות – מספר הפעמים שיש לבצע את הפעולה (2, 1, 1, 3).

הסימנים עצמם משלבים בין סימול קונוונציונלי (חצים, ספרות) לסימנים איקוניים – כפות הרגליים המונחות על הקרקע מסמלות צעידה (ולא קפיצה, למשל). מכיוון שסקריפט זה פוענח רק באופן חלקי נדרשו המפתחות לייצר גרסת שכלול. בסקריפט השכלול (איור 3ב)  "פירקו את הנוסחה" וייצגו כל אחת מהתנועות בנפרד. הוראות התנועה עדיין מסומלות באמצעות שילוב של סימנים קונוונציונליים (חצים) ואיקוניים (דמות קווית המניפה רגל אחת). זמן התנועה, במובן של סדר הפעולות, מיוצג על ידי קו אופקי המפריד בין תנועה לתנועה ואילו קו אנכי מפריד את החלק הארגוני (המספרים הסידוריים) מהחלק התוכני. ליתר ביטחון הוסיפו המפתחות ציון של כמות הצעדים, הספרה 1 בכל יחידת תנועה, והקיפו אותה בעיגול, כדי להבחינה מהספרות הסידוריות שהוקפו במסגרת ריבועית.

איור 4- ראה הגיליון המעוצב

הסקריפט שיצרה קבוצה 2 לאותו משפט תנועה (איור 4) נרשם על מצג דף אופקי, ואילו הסימנים נרשמו באופן "התייחסותי". כלומר, משמעויותיהם ניתנות להבנה מתוך יחסם זה לזה. החצים, הרשומים בפועל לכיוונים ימינה ושמאלה, מייצגים התקדמות לכיוונים "קדימה" או "אחורה" ביחס לדמות המרכזית המצוירת בפרופיל. הספרות מייצגות את סדר הפעולות (פעולה ראשונה, פעולה שנייה וכך הלאה), ומסודרות מן המרכז כלפי חוץ (עם טעות קלה בסדר הספרות 1 ו-2).

 איור 5 – ראה הגיליון  המעוצב

הסקריפט שיצרה קבוצה 3 לאותו משפט (איור 5) מעוטר מאוד בקישוטי כוכבים ובמה שנדמה כחתימות של היוצרות. משמאל מוצג בהגדלה קטע הסקריפט שבו מיוצג המידע התנועתי הרלוונטי, כולל כף היד המורה קדימה והאות א' הרשומה בהיפוך, כמורה "אחורה". במקרה זה הסקריפט הנוסחאי פוענח במדויק. ייתכן כי סימני הפעולה החשבונית – הכפל – הם שאִפשרו למפענחת להבין את הרעיון המגולם באופן הסימול.

 איור 6 – ראה הגיליון המעוצב

בסקריפט של קבוצה 4 אפשר לראות, מלבד הסימבולים הקונוונציונליים, כלומר החצים מעלה ומטה, גם שימוש בקונוונציות תרבותיות של "דלת פתוחה", המזמינה לצעוד קדימה, ו"דלת סגורה", שהודפת אחורה.

 הסקריפטים ומשמעויותיהם

הערה מקדימה: חשוב להזכיר כי אלו סקריפטים שפותחו בתחילת תהליך למידה וסימול הדרגתי, בשלב המורכבות התנועתית הנמוכה ביותר. המידע הכלול בהם מתייחס להוראה לגוף כולו לנוע במרחב לכיוונים היחסיים "קדימה" ו"אחורה", ובשלב זה טרם נלמדו מושגים המאפשרים פירוט של התנועה (למשל, אופן ההתקדמות או תנועת איברי הגוף). נתבונן בסקריפטים משתי נקודות מבט, זו של הוראות התנועה וזו של השפה הסימבולית המיוצגת בהם.

ייצוג מרכיבי התנועה

כיווני ההתקדמות – ברוב הסקריפטים מיוצגות הוראות ההתקדמות לכיוונים השונים באמצעות שימוש בסימבול קונוונציונלי – החץ (איורים , , 4, 6): חץ המכוון למעלה כוונתו "קדימה" וחץ המכוון למטה הוראתו "אחורה". לסימבול זה נלווים בדרך כלל סימנים נוספים – סימבולים איקוניים של דמויות (איורים , 4) ושל דלתות פתוחות וסגורות (איור 6). כן מצורפים סימני ספרות המייצגים את מספר הפעולות או הסדר שלהן (על כך בהמשך).

החצים באיור 4 רשומים לכיוונים שמאלה וימינה. מערך סימול זה מרמז שהמשמעויות של הסימבולים המופיעים בו נגזרות מתוך יחסם זה לזה. כך מייצגים החצים את הכיוונים לפנים ולאחור ביחס לדמות המרכזית הרשומה בפרופיל.
בקבוצה היחידה שלא השתמשה בחצים בסקריפט זה (איור 4), מיוצגים כיווני ההתקדמות באמצעות סימבולים הנשענים על קונוונציות תרבותיות – כף יד מצביעה (כמורה "קדימה"), וסימן האות א' הרשומה בהיפוך ומסמלת את ההוראה "אחורה".
זמן התנועה – נמצאו שלוש דרכים שונות לייצג את זמן התנועה: הדרך המקוצרת, הנוסחאית; הדרך המפורטת והרציפה; והדרך ההתייחסותית, המפוצלת.

בדרך הנוסחאית עשו המסמלות שימוש בקונוונציה המקובלת משפת החשבון, שבה הוראות זהות מכונסות תחת סימן יחיד בצירוף הוראה המעידה על כמות או הכפלה. מבין שני הסקריפטים שסומלו כך, אחד לא פוענח (איור 3א), ואילו זה שפוענח (איור 5) כלל סימני הכפלה, שייתכן כי סייעו בפענוחו.
בדרך המפורטת, הרציפה, יוצג בציר האנכי, מלמעלה למטה, רצף סימנים המייצגים את הוראות התנועה (איורים , 6). כאן נשענו המפתחות על התפישה התרבותית של הזמן כזורם באופן רצוף ועקבי (Lakoff & Johnson, 1999).

בדרך ההתייחסותית מיוצג הזמן באופן לא רציף; ייצוגי התנועות חולקו בין שני צדי הגוף (איור 4) וסדר ביצועם מיוצג על ידי ספרות.

היבטים בפיתוח שפה תקשורת לתנועה

 בהיבט של תהליך פיתוח שפה סימבולית לתקשורת בתחום התנועה הגיעו המשתתפות לדרכים שונות לייצג מידע תנועתי נתון. בכך נחשפו תפישות שונות בנוגע לייצוג הוראות התנועה וזמן ביצועה. כמו כן באו לביטוי קונוונציות תרבותיות, מערכות תקשורת ויחסים חברתיים (אשר כללו הקדשות וחתימות שנמחקו כאן, כדי לשמור על הפרטיות). כל המשתתפות – מסמלות ומפענחות – פיתחו בהדרגה את יכולתן לייצוג, לפענוח ולביצוע של תנועה; אולם בשלבים של ייצוג תנועה מורכבת, שלא תוארו במאמר זה, נדרש זמן רב יותר לתהליכי הפענוח. מסיכום ההתנסות עולה כי התהליך חידד את מודעותן של המשתתפות למרכיבי התנועה שנלמדו וקידם את יכולתן לתקשר בתחום התנועה ברמה המושגית, הגרפית והתנועתית.

סיכום ומסקנות

טכניקות לשכלול היכולת בתחום המחול נלמדות, על פי רוב, באמצעות חיקוי של תנועות המורה על ידי התלמידים. בתהליך זה מתרגמים הלומדים את הייצוג התנועתי הנצפה לייצוג תנועתי המבוצע על ידם, אך הוא נשאר ברמה המַקרוסקופית, המכלילה, ללא שלבי עיבוד של פירוק התופעה המורכבת, ועל פי רוב גם ללא ייצוגה ברמה הסימבולית (מושגית-מילולית). בתהליכי לימוד אלה נשאר ידע המחול ברמה בסיסית של למידה חווייתית. גישת האוריינות התנועתית מציעה הרחבה של דרכי הוראה המקדמות את למידת התנועה, ביסוס תהליכי עיבוד המידע התנועתי לסוגים שונים של ייצוגים ושילובם במסגרות השונות של הוראת המחול. תוכנית הלימודים שפותחה על בסיס גישת "האוריינות התנועתית" הדגימה אפשרות של הוראת תנועה לילדים המשולבת בהתנסות בתהליכי המשגה, סימול ופענוח, אשר ניתנת להתאמה ללומדים בעלי רמות כישורים שונות כדי להביאם למיצוי יכולתם – במישור התנועתי ובמישור הקוגניטיבי-הסימבולי.

 

תחום התנועה והמחול נתפש פעמים רבות כתחום חווייתי או בידורי יותר מאשר כתחום לימודי. הראיה – התחום אינו נכלל בתוכניות הלימודים המחייבות במסגרות ההוראה השונות. במאמר זה ראינו כי התחום מאפשר שילוב ייחודי בין תוכני לימוד עיוניים לתכנים מעשיים-גופניים, אימון בפירוק תופעות מורכבות וזיהוי יסודותיהן ותרגול בתרגום בין אופני ייצוג שונים – תכונות הנדרשות במרבית תחומי הלימוד. לכך מצטרף האימון בכישורי מחול "רגילים", כמו שכלול יכולות מוטוריות (קואורדינציה, גמישות, חיזוק חלקי הגוף, זריזות) ויצירה של חוויה אסתטית, רגשית ותרבותית. תחום התנועה מאפשר ביטוי לכל אחד מהלומדים בהתאם ליכולתו ובאמצעות המדיום המוחשי הקרוב ביותר לכל אדם – גופו. כאשר מצטרפת ליסודות אלה ההתנסות בפיתוח עצמאי של ייצוגים סימבוליים, מתאפשר תהליך פיתוח של ידע ייצוגי כללי, אשר עשויה להיות לו השלכה על תחומי למידה מגוונים; בנוסף, מתאפשרת הצצה אל תהליכי חשיבה ועיבוד מידע, שבדרך כלל נותרים סמויים מהעין. כך מהווה למידת תנועה בגישה של "אוריינות תנועתית" שדה ייחודי של הזדמנויות לימודיות וחינוכיות.

 

ביבליוגרפיה

וּו-גִ'י מֵי ולין, גאו- צ. CMDN תווים לריקוד. תל אביב: המרכז לחקר כתב תנועה, הפקולטה לאמנויות, אוניברסיטת תל אביב, 1991.

ספיר, ת. ועופר, ש. (בהכנה). ריקודי חגים בכתב תנועה אשכול-וכמן.

עופר, ש. אוריינות תנועתית: פיתוח המושג ויישומו בתוכניות לימודים. עבודה המוגשת כחלק מהחובות לתואר MA. הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה, 2000.

עופר, ש. פיתוח שפת ייצוג סימבולית לתנועה על ידי ילדות כיתה ד'. עבודה לתואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת חיפה, 2009.

Al-Dor, N. The Impact of Learning Eshkol-Wachman Movement Notation (EWMN) on the Developing of Coordination. Ph.D. Thesis. Budapest: Eötvös Loránd University, 2004.

Benesh, R., & Benesh, J. An introduction to Benesh Dance Notation. London: Adam & Charles Black, 1956.

Eshkol, N., & Harries, J. G. Movement Notation – A Survey, Part I. Holon: The Movement Notation Society, 1998.

Eshkol, N., & Harries, J. G. Movement Notation, Part II: The Sphere of Movement. Holon: The Movement Notation Society, 2000.

Eshkol, N., Harries, J. G., Nul, R., Sapir, T., Seidel, S., Sella, R., & Shoshani, M. Moving, Writing, Reading. Tel Aviv: The Movement Notation Society & University of Tel Aviv, 1973.

Eshkol, N., & Wachman, A. Movement Notation. London: Weidenfeld & Nicolson, 1958.

Farnell, B. "Ethno-Graphics and the Moving Body". Man, 29(4), 1994, pp. 929-974.

Goodman, N. "The Roll of Notations" in R. Copeland, & M. Cohen (Eds.), What is Dance? Reading in Theory and Criticism. Oxford: Oxford University, 1983, pp. 399-410.

Goodman, N. Languages of Art: An Approach to Theory of Symbols (2nd ed.). Indianapolis: Hackett Press, 1988.

Hutchinson-Guest, A. Labanotation: The System of Analyzing and Recording Movement. New York: A Theatre Arts Book, 1977.

Hutchinson-Guest, A. "A Chronology of Fifty-Three Systems of Dance Notation". In N. Eshkol (Ed.), Tomlinson’s Gavot. Tel Aviv: Tel Aviv University, 1984, pp. 8-9.

Jeschke, C.  "Notation Systems as Texts of Performative Knowledge". Dance Research Journal, 31(1), 1999, pp. 4-7.

Laban, R. Laban’s Principles of Dance and Movement Notation (2nd ed, 1975). Boston: Plays, 1956.

Lakoff, G., & Johnson, M. Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books, 1999.

Olson, D. R. The World on Paper. Cambridge: Cambridge University, 1994.

Papert, S. & Harel, I. Constructionism. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corporation, 1991.

Piaget, J., & Inhelder, B. The Psychology of the Child. New York: Basic Books, 1969 (original work published 1966).

Sapir, T. Hanukkah Notebook. Tel-Aviv: Tel-Aviv University, 1987.

 

שלומית עופר היא חברת סגל בבית הספר לאמנויות המחול במכללה לחינוך, לאמנויות ולטכנולוגיה סמינר הקיבוצים ומשמשת רכזת פרויקט הגמר של בוגרי המסלול למחול. תחומי התמחות אקדמית: אוריינות תנועתית, פיתוח תוכניות לימודים בתנועה ובמחול והוראתן בגיל בית הספר היסודי, כתב תנועה אשכול-וכמן והוראתו. חברה בקבוצת המחול "ריקודנטו", בניהולה האמנותי של תרצה ספיר; כוריאוגרפית ויוצרת של למעלה מ-20 יצירות מסוג סיפור-מחול במסגרת קהילת קיבוצה – מענית.

סגור לתגובות.