מה בין מחול עכשווי לחינוך הומניסטי? /רן בראון

 

כתב העת מחול עכשיו, גיליון 19, ינואר 2011, עמ' 39-43

מומלץ לעיין בגיליון המעוצב

 

מאמר זה בוחן כיצד מורות המלמדות במוסד להכשרת רקדנים בישראל תופשות את הוראת המחול העכשווי[1]. המאמר דן בהוראת המחול העכשווי ובקשר שלה לתפישות הרווחות כיום בהוראת המחול ולפדגוגיה חינוכית הומניסטית. השאלה המרכזית העומדת בבסיס המאמר היא: אילו היבטים נדרשים בהוראת המחול העכשווי על פי תפישתן של אותן מורות? מתוך שאלה זו נגזרות השאלות הבאות: מהם המאפיינים של רקדן המחול העכשווי? ומכאן גם – אילו מאפיינים נדרשים בהוראת המחול העכשווי? אילו מאפיינים אישיים ותפקודיים נדרשים ממורה המחול העכשווי? אילו היבטים תוכניים נדרשים בשיעורי הטכניקה במחול העכשווי? איזו התייחסות נדרשת כלפי התלמיד בשיעור המחול העכשווי?

 החינוך ההומניסטי

 מחשבת החינוך ההומניסטית נולדה באתונה הקלסית, ומאז עברה גלגולים רבים עד שזכתה בתמיכה הכללית הניתנת לה כיום[2]. אלוני (1996) קובע, כי מחשבת החינוך ההומניסטית מחויבת ל"הומניזציה" של האדם (מימוש אנושיותו והרחבתה) באמצעות זימון של התנסויות חינוכיות, שיאפשרו לכלל בני האדם לממש את המשאבים האנושיים הגלומים בהם ולחיות חיים אנושיים מלאים.

הוגים ומחנכים מודרניים רבים ניסו לכונן דגם של חינוך הומניסטי, שניזון הן מבחינה של יסודות שונים בגישות חינוכיות קיימות והן מהערכת מצב ביחס לבעיות ולאתגרים הייחודיים העומדים בפנינו. אחד ההוגים הללו היה ג'ון דיואי (Dewey), שהקפיד לשמור על איזון בין "עשיית הילד לשותף-יורש של נכסי השכל והמוסר של האנושות" לבין הגשמת טבעו הייחודי של הילד, צרכיו ונטיותיו (שם).

בסוף שנות ה-30 של המאה הקודמת ביקש דיואי לדחות את הדיכוטומיה שבין "החינוך הישן", הרווח, לחינוך החדש, המעמיד את הילד במרכז. תחת זאת ביקש לחתור לחשיבה מורכבת יותר, לסינתיזה כלשהי בין "החינוך הישן" המסורתי ל"חינוך החדש" הפיידוצנטרי, ולעצב מודל שלישי. אבל למרות המאמץ של דיואי לבטלו, הדואליזם "חינוך ישן/חינוך חדש" הלך והעמיק בשיח החינוכי, וכל תיאוריה או גישה חינוכיות נמדדת ביחס אליו ונעה על ציר שבין "החינוך הישן" ו"החינוך החדש" (הרפז, 2007).

הרפז (2007) מצביע על מודל שלישי בחינוך, שהתהווה על רקע האכזבה משני המודלים הוותיקים ושאותו אפשר לכנות בשם הכללי "קהילת לומדים". בהתאם לקריאתו של דיואי ללכת מעבר לדיכוטומיה, הצגת המודל השלישי כסינתיזה של המודלים הותיקים עשויה, לדעת הרפז, להאיר את המודל השלישי מזווית מועילה. המודל השלישי מהווה סינתיזה של המודל הראשון (תיזה) והמודל השני (אנטיתיזה). בסינתיזה זו שני המודלים "מתעלים" לרמה אחרת ויוצרים מסגרת מושגית-מעשית חדשה. הוא מתאר זאת היטב במלים אלה: "המודל הראשון מצדד במסגרת, המודל השני מצדד בחופש ממסגרת, המודל השלישי מצדד בחופש במסגרת" (עמ' 45).

המודל השלישי, לפי הרפז, אינו דוגל בביטול עצמי (המאפיין את "החינוך הישן") ולא במימוש עצמי (המאפיין את "החינוך החדש"), אלא בבניית עצמי מתוך אינטראקציה מתוכננת, מאומצת ופורייה עם אנשים וידע (שם). המודל השלישי מצדד בלחץ חינוכי רגיש ודיאלוגי "מבחוץ", לשם עיצוב התלמיד "מבפנים" (המירכאות מלמדות על הסתייגותו מהחלוקה בין פנים לחוץ). כדי להמחיש את העיקרון הדיאלקטי הזה מציע הרפז "נוסחת הוראה", שלפיה בתהליך החינוכי יש חמישה "איברים": מורה, הוראה, ידע, תלמיד ומטרה, המתגבשת בדימוי "הבוגר הרצוי". המטרה קובעת את תפקידם ואת אופיים של שאר ה"איברים" ב"משוואה".

לפי מודל זה, המורה אינו "מעל" ללומדים ואינו אחד מהם. הוא יודע יותר מהם, אך אינו יודע הכל. הוא שותף בכיר בתהליך הלמידה. תפקידו להניע ולהנחות את הלומדים לאתר, לעבד, לבקר ולייצר ידע, כלומר לחשוב ולהבין, מתוך התמודדות עם בעיות משמעותיות. ההוראה, לדעת הרפז (שם), היא הנחיה אינטלקטואלית מקצועית אשר בשיטתיות מאפשרת ומעודדת עיסוק פעיל, ביקורתי ויצירתי בידע. הידע כולל "רעיונות גדולים" ו"בעיות מהותיות", המסייעים לתלמידים להבין את העולם ולחשוב עליו, והמאורגנים בתוכנית לימודים גמישה. לפי המודל השלישי, הילד אינו טוב או רע מנעוריו, שכן הוא מתהווה במגעיו עם תרבות, ולכן יש לקיים מפגש בונה בין התלמיד לבין התרבות. כך מתגבש "האדם המחונך" – מי שמתפתח מתוך דיאלוג מתמיד עם התנהגויות, אמיתות וערכים, מי שהחשיבה הביקורתית והיצירתית שלו נובעת מהתמצאות בתחומי הדעת ובעולם הרעיונות (הרפז, 2007).

השימוש בדיאלוג כבסיס לכל פעילות חינוכית אינו ייחודי להרפז. למעשה, בשנים האחרונות הפך הדיאלוג ליעד מרכזי בחינוך, כחלופה ראויה ללמידה השגרתית (נווה, 2007). אלוני (2008) מבקש להדגיש את החשיבות והדחיפות שבפיתוח פדגוגיה המבוססת על דיאלוגים. לדעתו, הצלחה חינוכית אפשרית רק אם נזמן לתלמידים התנסויות חיים ממשיות באותן איכויות ותכונות שמן הראוי שהם ירכשו ויפתחו. לדבריו, אפשר לעשות זאת רק באמצעות דיאלוגים חינוכיים ואינטימיים בין מורים לתלמידיהם.

 הכשרת רקדנים במחול העכשווי

חוקרי מחול רבים (Bales & Nettl-Fiol, 2008; Baston, 2008; Dempster, 1998; Foster, 1997; Monten, 2008; Nettl-Fiol, 2008) מצביעים על כך שהכשרת רקדנים במחול עכשווי (מאז תקופת ג'דסון) היא שונה ומובחנת מגישות מוקדמות יותר במחול המודרני. הם מבחינים בכמה מאפיינים עיקריים של המחול העכשווי:

ראשית, חל ניתוק בין טכניקות האימון לבין ההופעה והכוריאוגרפיה. יותר ויותר האחת איננה מכתיבה את האחרת או עוקבת אחריה. בנוסף, חלו שינויים במבנה הלהקות ובמערכת היחסים בין רקדן וכוריאוגרף. כוריאוגרפים אינם מאמנים עוד רקדנים במובן המסורתי. כלומר, אינם מעבירים שיעורי טכניקה בנפרד מהחזרות. במקרים רבים, החזרות מחליפות את האימון. הציפייה היא שרקדנים יבואו לחזרות לאחר חימום. לעתים קרובות כוריאוגרפים מגלים עניין דווקא באידיוסינקרטיות של הרקדנים ומקבלים ממנה השראה. למעשה, עבודתם של רקדנים מתמקדת יותר במאמץ להיות הם עצמם מאשר בניסיון לשמש מראה לאלה שהם עובדים בשבילם. מכאן, שרקדנים הם גם המנחים של עצמם, בהרכיבם את "חבילת האימון" שהם זקוקים לה בהתאם לצרכיהם ולתחומי העניין שלהם[3].

מאפיין שני המבחין בין דרכי אימון והכשרה עכשוויות לשיטות שננקטו בעבר הוא הגישה האקלקטית לאימון. זאת יכולה לבוא לביטוי בבחירות המגוונות של כל רקדן ורקדן בנוגע לדרכי האימון שלו, וכן באופן שבו מעבירים את שיעור המחול עצמו. מורים רבים משתמשים בשיעורי טכניקה במשפטי תנועה, שנובעים ממקורות רבים ומגוונים וגם מהאידיוסינקרטיות שלהם. מונטן (Monten, 2008) קושר מגמה זו גם למגמה רווחת בכוריאוגרפיה העכשווית, העושה שימוש באקלקטיות מסוג זה.

המאפיין השלישי והאחרון הוא שילוב של גישות סומטיות ופיסיקליות לתוך טכניקות מחול. בשלושת העשורים האחרונים צמחו בתחום ההכשרה והאימון במחול פרקטיקות חדשות. פרקטיקות אלו מציעות מתודות שתכליתן לפטור את הגוף מהרגלי תנועה בלתי רצויים, למצוא יעילות תנועתית וליצור דפוסים מחדש (repattering). הפרקטיקות האלו נכללות תחת המטרייה המכונה סומטיקה. הדור החדש של יוצרי המחול ניסה לשלב פרקטיקות סומטיות ומחוליות זו בזו. אחדים אף החלו לתהות על טיבן של טכניקות מחול מסורתיות. נוצרה הבחנה משמעותית בין הגדרות שונות של אימון והכשרה – לימוד מילון תנועה קיים והוצאת מיומנויות טכניות מלימוד זה, או התמקדות במיומנויות עצמן דרך פרקטיקות אלטרנטיביות.

ביילס (Bales, 2008) מזהה שתי מגמות בתהליך האימון וההכשרה של רקדנים במחול העכשווי ומכנה אותן דקונסטרוקציה ובריקולאז'; לדעתה, דקונסטרוקציה באה לביטוי באותו תהליך של בדיקה ו"ביקור מחדש" באימון, שעשוי להיות תהליך דקונסטרוקטיבי. גישות כמו רליס (release) או רעיונות המובעים גם בשיעורי טכניקה אחרים, כמו להיפטר מהרגלים, להשתחרר ממתח, לנקות את התנועה, הם כולם חלק ממגמה זו.

הבריקולאז' מקבל ביטוי בהבנייתן של כל אותן פרקטיקות נפרדות, שכבות שכבות, בגופו של הרקדן. האקלקטיות שתוארה כאן יוצרת תהליך שבו מופקעות פרקטיקות תנועה שונות, מסורות מחול קיימות ושיטות אימון מאמנויות אחרות, וכולן נפגשות מחדש בגוף הרקדן.

ביילס (שם) אף קובעת כי ביסוד מה שנראה כתוהו ובוהו בהכשרת רקדנים עומד למעשה תהליך של תיזה-אנטיתיזה-סינתיזה. לדעתה, אפשר לראות בתהליך זה יצירתיות מכוונת ורפלקטיבית, המבקשת לממש את זכותם של הרקדנים לבחור. היא מצביעה על כך שזהו תהליך מורכב למדי, שעשוי להיות גם מתסכל ומבלבל. ועם זאת, זהו תהליך חשוב ביותר. היא מוסיפה ומתארת את המפגש בין הגישות והפרקטיקות השונות, הנפרדות לכאורה, כתהליך דיאלקטי של הבניית הידע האישי.

 מתודולוגיה ושיטות מחקר

מאמר זה מתבסס על מחקר שהשתתפו בו שלוש מורות, אשר מלמדות מחול מודרני במוסד מרכזי להכשרת רקדנים בוגרים (מעל גיל 18). המחקר נערך בשנת 2009, על פי הגישה האיכותנית (שקדי, 2003). גישה זו מדגישה את ההבנה ההוליסטית של התופעות הנחקרות ואת חשיבות ההקשר בפרשנותן. על פי גישה זו, הידע והמושא של המחקר מתקיימים מתוך זיקה הדדית ואינם ניתנים להפרדה זה מזה. בהתאמה, האנשים המהווים את מושא המחקר (המורות הנחקרות במקרה זה) מבנים את הידע שלהם באמצעות חוויותיהם בעולם. בהתייחס לכך, משמעות התופעה הנחקרת היא סובייקטיבית ויחסית, הן על פי פרשנות הנחקרים והן על פי פרשנות החוקר (שם). לפיכך נמצאה גישה זו כמתאימה ביותר לנושא המחקר העוסק בהשקפותיהן של מורות למחול. סוג זה של מחקר מאפשר לחשוף את תפישת עולמן של המורות הנחקרות ואת השקפותיהן מנקודת הראות שלהן.

בהתאם לכך מתמקד המחקר בנרטיב שהמורות הוזמנו לחלוק עמי. הנתונים למחקר זה נאספו באמצעות ראיונות עומק (שם). כל אחת מן המורות רואיינה באופן אישי במשך שעה ורבע עד שעה וחצי. הנתונים שנאספו משלוש המורות נותחו באמצעות טכניקה של ניתוח תוכן (צבר בן-יהושע, 1995), וכך התקבלה תמונה רחבה ביותר של האופן שבו הן תופשות את ההיבטים הנדרשים בהוראת המחול העכשווי.

מחקר זה נערך לאור העקרונות האתיים, המכתיבים הסכמה מדעת, פרטיות ואנונימיות (דושניק וצבר בן-יהושע, 2001). משום כך, במאמר ניתנו למורות הנחקרות שמות בדויים, וכן הושמטו פרטים העשויים להסגיר את זהותן במדויק. כל שלוש המורות הנחקרות נתנו הסכמה מדעת להשתתפות במחקר זה.

 ממצאים

מניתוח הנתונים עלו חמש קטגוריות תמטיות מרכזיות, המתייחסות למרכיבי משוואת התהליך החינוכי: מורה, הוראה, ידע, תלמיד ומטרה (הרפז, 2007). בין הממצאים קיים קשר של השפעה הדדית; על פי הרפז, המטרה, המתגבשת בדימוי "הבוגר הרצוי", ובמקרה זה רקדן המחול העכשווי, משליכה על תפקידם של שאר האיברים ב"נוסחה" ועל אופיים. במלים אחרות, המודל הרצוי של רקדן המחול העכשווי מכתיב את התכנים שיש ללמד בשיעור מסוג זה ואת אופן הוראתם. מכאן גם נגזרים מקומו של התלמיד בשיעור מחול עכשווי ותפקידו של המורה בשיעור זה.

 מאפיינים של רקדן המחול העכשווי

כל הנחקרות הסכימו שאין מודל קבוע אחד של רקדן המחול העכשווי, ובכל זאת נמצאו דפוסים משותפים שבאמצעותם אפשר להגדיר מאפיינים של רקדן זה: רקדן המחול העכשווי הוא בעל יכולת בתחומים רבים ובעיקר בעל מיומנויות, שיאפשרו לו לחולל בסגנונות שונים. לפי תפישתן של המורות, אפשר להשיג ריבוי מיומנויות זה באמצעות הבנת הגוף האנושי על ידי הרקדן, הבנה עצמית של הרקדן בנוגע ליכולתו והבנתו את עקרונות התנועה. מכאן גם נובע שתהליך הלמידה של רקדן המחול העכשווי אינו מסתיים עם סיום הכשרתו. זהו תהליך מתמיד של חקירה אישית, הנובע מסקרנות ומתשוקה למקצוע. לפי תפישתן של הנחקרות, רקדן המחול העכשווי הוא אמן מבצע ולא "טכנאי-מחול". מהות זו תלויה במידה רבה בתשוקה הפנימית של הרקדן, בהווייתו, בייחודיותו ובקולו האישי.

עוד נמצא כי לפי תפישתן של המורות הנחקרות, מאחר שהמחול העכשווי נשען על האינדיווידואל ובנוי על ייחודיותו של הפרט, הממד המקצועי קשור בהכרח גם בממד האנושי-האישי. מסיבה זו נמצאת העמדתו של האדם במרכז הוויית הרקדן, וניתן מקום מרכזי לזהותו האישית, לאינדיווידואליות ולייחודיות שלו.

 היבטים תוכניים בשיעור הטכניקה במחול העכשווי

מניתוח הנתונים עלו שני היבטים המתייחסים לתכנים בשיעור המחול העכשווי: הגדרת הטכניקה של המחול העכשווי וארגון התכנים בשיעור המחול העכשווי. לתפישתן של המורות הנחקרות, מכיוון שההגדרה של מחול מודרני-עכשווי היא עמומה, הפרשנות האישית של המורה מרכזית לתוכנית ההוראה ולהבנייתה. עם זאת, העדר שפה מקודדת ומתן ביטוי לפרט, אשר מייחדים את המחול העכשווי מן המחול מודרני, מוצאים את ביטוים גם בטכניקה של מחול עכשווי. לכל מורה הגדרה משלו לטכניקה, בהתאם לתפישת העולם שלו. קיימות הגדרות המתייחסות להיבט הגופני בלבד, לצד הגדרות הכוללות גם היבטים רגשיים ורוחניים בטכניקה; הגדרות המתמקדות בטכניקה כתכלית המסייעת לגוף לממש את כישוריו, לצד הגדרות הרואות בטכניקה אמצעי לתיווך אקספרסיבי.

התוכן בשיעור המחול העכשווי מורכב מאסופה של תכנים רבים ומגוונים, על סמך בחירה מודעת ומכוונת למזגם בהתאם לצרכים של המורה, השיעור והתלמידים. בתכנים אלו אפשר למצוא השפעות של סגנונות מחוליים, לצד השפעות של טכניקות שאינן מחוליות בהגדרתן.

לפי תפישתן של המורות, תוכנית הלימודים הנדרשת היא דינמית ויש לשנות אותה בעיקר בהתאם לקהל היעד, כלומר בהתאם לתלמידים. גמישות זו בתכנים מקבלת ביטוי בהצגתם כ"עקרונות", ללא קידוד אסתטי קבוע של אותם עקרונות כמרכיבים בשיעור. עקרונות אלו מנוסחים כבעיות שיש לפתור או כמושא לחקירה תנועתית אישית.

 מאפייני הוראת המחול העכשווי

לתפישתן של המורות הנחקרות, כדי להפיק את המיטב מכל תלמיד באשר הוא, ההוראה במחול מודרני עכשווי מחייבת התייחסות פרטנית לכל תלמיד ותלמיד, באמצעות הנחיה אישית המכוונת ליכולתו של התלמיד והמותאמת אליה. לפי תפישתן, ההוראה במחול העכשווי מבקשת להקנות לתלמיד מיומנויות שיאפשרו לו למידה עצמאית מתמדת. כן נמצא שההוראה מתמקדת בהנחיית התלמידים במציאת הפתרונות התנועתיים ובהבנתם באמצעות התנסות אישית. הדיאלוג המתקיים בהוראה הוא מהותי למימוש יעד זה והוא מאפיין את אופן ההוראה וגם עומד בפני עצמו כערך חינוכי עיקרי.

התלמיד בשיעור המחול העכשווי

מניתוח הנתונים עלה כי התלמיד נתפש כאדם שלם בעל ידע ומסוגלות, בד בבד עם הפוטנציאל שלו להיבנות כרקדן. הוא נדרש למוכנות למסע של חקר עצמי, תוך ביטול הרגלים ישנים. כל זאת מבלי לוותר על הממד המקצועי. יתרה מזו, לתפישתן של המורות הנחקרות ההתייחסות לתלמיד כאל אדם היא תנאי הכרחי להתפתחותו כאמן בעל אמירה אישית.

 מאפיינים אישיים ותפקודיים של המורה למחול עכשווי

המורות הנחקרות תופשות את אישיותו של המורה כהוויה שלמה, ואין נתק בין דמותו של המורה כאדם, על שלל היבטיו, לבין דמותו כמורה בסטודיו. לתפישתן, המורה אינו יודע כל, כי אם "ראשון בין שווים" מבחינת הידע והסמכות שלו, ואלה נשענים על ניסיונו המקצועי. לתפישתן של המורות, הוראת המחול העכשווי עוסקת בסופו של דבר בגוף האנושי, שאינו משתנה בהתאם לסוגה הנלמדת. תפקידו של המורה, על פי תפישה זו, הוא למצוא כיצד יכולה ההוראה להפגיש שדות ידע שונים ולעשות בהם שימוש כדי לקדם את הרקדן.  לכן על המורה למחול לפתח שפה אישית או סגנון אישי, המורכבים מסך התנסויותיו וחוויותיו, ולהנכיח אותם בתהליך ההוראה. בנוסף, לתפישתן של המורות הנחקרות על המורה למחול להימצא בדיאלוג מתמיד עם החומר ועם ההוראה.

 דיון

העמדתו של האדם במרכז הוויית הרקדן נמצאה כמשקפת את מחשבת החינוך ההומניסטית, אשר מבקשת לראות בכל אחר אדם במלוא מובן המלה ואשר מחויבת ל"הומניזציה" של האדם (מימוש אנושיותו והרחבתה). העדרו של מודל יחיד לרקדן המחול העכשווי תואם תפישות חדשות בחינוך, שלפיהן אין "בוגר רצוי" כללי, אך יש קווים כלליים המאפיינים אותו (הרפז, 2007). ב"מודל השלישי" בחינוך, "האדם המחונך" הוא מי שמתפתח תוך כדי דיאלוג מתמיד עם התנהגויות, אמיתות וערכים, מי שהחשיבה הביקורתית-היצירתית שלו נובעת מהתמצאות בתחומי הדעת ובעולם הרעיונות. במובן זה, המודל הרצוי של רקדן המחול העכשווי הוא "מקרה פרטי" של בוגר המודל השלישי בחינוך: כישוריו הפרפורמטיביים, הטכניים והיצירתיים נובעים מהתמצאות בעולם התוכן הרלוונטי לו והוא נדרש, כאמור, לקיום דיאלוג מתמיד עם התוכן ועם עצמו.

בהתאם לכך, הוראה המבקשת להצמיח רקדן כזה שואפת להפיק את המיטב מכל תלמיד באשר הוא, ולהקנות לתלמיד מיומנויות שיאפשרו לו למידה עצמאית מתמדת. ההוראה מתמקדת בהנחיית התלמידים במציאת הפתרונות התנועתיים ובהבנתם באמצעות התנסות אישית. היבטים אלו של הוראת המחול נמצאו דומים לגישת המודל השלישי בחינוך (הרפז, 2007), שבה נתפשת ההוראה כהנחיה אינטלקטואלית מקצועית המאפשרת ומעודדת בשיטתיות עיסוק פעיל, ביקורתי ויצירתי בידע. בדומה לסינתיזה המתקיימת במודל השלישי, אין מדובר בחופש מלא של התלמידים בפירוש התנועה אלא ב"חופש במסגרת". עוד נמצא, כי הדגש ששמים על התנסות אישית נותן ביטוי להשקפה חינוכית הומניסטית, שלפיה הצלחה חינוכית אפשרית רק אם נזמן לתלמידים התנסויות חיים ממשיות באותן איכויות ותכונות שמן הראוי שירכשו ויפתחו (אלוני, 2008).

גישה זו בפדגוגיה ההומניסטית העכשווית הולכת יד ביד עם השינוי שחל בגישה לטכניקה במחול העכשווי. העדר השפה המקודדת ומתן ביטוי לפרט מייחדים את המחול העכשווי מן המחול המודרני, והם שהביאו לשינוי בגישה לטכניקה: חלה הבחנה בין לימוד מילון תנועה קיים והפקת מיומנויות טכניות מלימוד זה, לבין התמקדות במיומנויות עצמן דרך פרקטיקות אלטרנטיביות (Beavers, 2008).

את הדגש הרב שניתן להתנסות האישית אפשר להסביר גם בהשפעתן של השיטות הסומטיות על המחול העכשווי. למידה דרך חוויה פנימית ולא מתוך חיקוי נמצאת ביסוד הגישות הסומטיות (Batson, 2006), וידוע כי שילובן עם טכניקת המחול מסייע לפיתוח מודעות עמוקה והבנה של הגוף ופעולתו, כמו גם ליכולת של התלמידים לעבוד באופן רפלקסיבי יותר ולהשתפר (Berardi, 2008). בשיטות אלו, תפקידו של המורה לסייע לתלמידים בתהליך שבו הם הופכים למומחים לגופם שלהם ולחייהם, באמצעות העלאת שאלות וניתוח ההתנסויות והניסיון של התלמידים (Fortin, 1998).

דמותו של "הבוגר הרצוי", הרקדן, משפיעה כמובן גם על בחירת התכנים בשיעור המחול העכשווי. זוהי תופעה של אקלקטיות מודעת ומכוונת במיזוג התכנים. בתכנים אלו ניתן למצוא השפעות של סגנונות מחוליים לצד השפעות של טכניקות סומטיות שונות. מסקנה זו עולה בקנה אחד עם תופעה המוכרת בספרות המקצועית בשם אקלקטיות או בריקולאז'. התופעה מאפיינת את המחול העכשווי וגם את תהליך ההכשרה הפיסית. האקלקטיות באה לביטוי בהפקעתן של פרקטיקות תנועה שונות, מסורות מחול קיימות ושיטות אימון מאמנויות אחרות, שכולן נפגשות מחדש בגוף הרקדן או בשיעור. זהו הבריקולאז'. השימוש בפרקטיקות שאינן מחוליות רווח בשדה המחול המודרני מאז שנות ה-80 של המאה ה-20. הן הפכו לחלק כמעט אינטגרלי מחינוכו של הרקדן העכשווי והכינוי הכולל שלהן הוא פרקטיקות סומטיות. אקלקטיות זו נתפשת כתהליך יצירתי, מכוון ורפלקטיבי, שתכליתו הבניית הידע האישי באמצעות בחינה דיאלקטית של התכנים והמפגש שלהם בגוף הרקדן (Bales &, Nettl-Fiol, 2008; Beavers, 2008; Dempster, 1998; Foster, 1997). מעניין לציין, שגישה אקלקטית בהוראת המחול אינה תופעה חדשה. זו איפיינה כבר את הפדגוגיה החלוצית שהציגו רות סט' דניס (St. Denis) וטד שון (Shawn) בבית הספר דנישון ובלהקתם, מתוך תפישת עולם שסברה שאמנות המחול היא רחבה מכדי שייעשה בה שימוש בשיטת הוראה אחת (רוטנברג, 2008). השוני הוא שבבית ספרם האקלקטיות קיבלה ביטוי באמצעות הוראה של מגוון סגנונות שונים אך נפרדים, ואילו כאן מדובר בעירוב תכנים רבים במתודה אחת.

 בהתאם לזאת, תוכנית הלימודים היא דינמית והתכנים בה מאורגנים כ"עקרונות", ללא קידוד אסתטי קבוע של אותם עקרונות כמרכיבים בשיעור. עקרונות אלו מנוסחים כבעיות שיש לפתור או כמושא לחקירה. ניסוח הידע כעקרונות או כבעיות שיש לפתור אופייני לגישה החדשה בחינוך, כפי שמציג אותה הרפז (2007). בגישה זו הידע כולל "רעיונות גדולים" ו"בעיות מהותיות", המסייעים לתלמידים להבין את העולם ולחשוב עליו והמאורגנים בתוכנית לימודים גמישה. גם השימוש האקלקטי בתכנים הוא ממאפייניה של הפדגוגיה החדשה. אלוני (2008), למשל, מצביע על כך שלצורך טיפוח אישיות עשירה ורב צדדית דרושות התנסויות בדיאלוגים רבים ומגוונים.

מתוך כל אלה התלמיד, הן בחינוך הדיאלוגי והן במחול העכשווי, נתפש כבעל ידע ומסוגלות, אך נדרש להיות מוכן לצאת למסע של חקר עצמי ולהיפטר מהרגלים ישנים. ההתייחסות לתלמיד כאל אדם שלם ולא רק כאל פוטנציאל לרקדן נמצאה כתנאי הכרחי להתפתחותו כאמן בעל אמירה אישית. התייחסות זו משקפת את האופן שבו נתפש התלמיד בחינוך ההומניסטי בכלל, בהוראה המבוססת על דיאלוגים ובמודל השלישי בפרט. בגישות אלו האדם נתפש כבעל ערך פנימי בלתי מותנה ושווה לזולתו, כסובייקט אוטונומי בעל מאוויים, רגשות, ערכים, השקפת עולם ושיקול דעת. מכאן מתבקשת פנייה אל מלוא אישיותו של התלמיד – לאנושי הכללי ולייחודי הסגולי – ולפי הממצאים כך אכן פועלים המורים המלמדים מחול עכשווי.

כל המאפיינים המתוארים לעיל דורשים מן המורה למחול העכשווי להנכיח את אישיותו במלואה, ולקיים דיאלוג עם התלמידים כ"ראשון בין שווים" מבחינת הידע והסמכות שלו. לתפישת המורות הנחקרות, המורה נדרש להפגיש שדות ידע שונים ולעשות בהם שימוש לטובת ההוראה, לפתח שפה אישית או סגנון אישי המורכבים מסך התנסויותיו וחוויותיו ולהישאר בדיאלוג מתמיד עם החומר ועם ההוראה. לתפישה זו נמצאו כמה תימוכין בספרות המקצועית. פוסטר (1997Foster, ) מצביעה על שימוש בשדות ידע המשויכים יותר לביולוגיה, לקינסיולוגיה ולחינוך גופני לטובת בנייה של תוכנית הכשרה יעילה, "נייטרלית וחסרת פניות". פורטין (1998Fortin, ) מדגישה את השימוש בשיטות הסומטיות במחול על מנת לאפשר מציאת דרכים חדשות להוראה, וליצור שינוי בתפישת המשולש מורה-תלמיד-ידע. ביילס (2008) רואה באקלקטיות המאפיינת את הכשרת הרקדנים סינתיזה של גישות קודמות. המשותף לחוקרות מחול שונות אלו הוא תפישת ההוראה כמיזוגן של גישות ושדות ידע שונים. גם מונטן (2008) מצביע על כך שכוריאוגרפים ומורים רבים עושים שימוש אקלקטי בתכנים תנועתיים שנובעים ממקורות רבים ומגוונים, כמו גם מתוך האידיוסינקרטיות שלהם.

מאפיינים אלו של המורה למחול נמצאו זהים לאידיאל של המורה המועמד בחינוך ההומניסטי ובמודל השלישי בחינוך (אלוני, 2008; הרפז, 2007). בחינוך ההומניסטי, כמו בהוראת המחול, המורה הוא שותף בכיר בתהליך הלמידה, הוא יודע יותר אך לא הכל. מכאן גם נובע תפקידו, להניע ולהנחות את הלומדים לאתר, לעבד, לבקר ולייצר ידע, כלומר לחשוב ולהבין, תוך כדי התמודדות עם בעיות משמעותיות. המורה אינו נתפש כטכנאי הוראה בלבד, ונדרשת הנכחה מלאה של אישיות המורה, באשר החינוך הוא פעילות המכשירה לחיים אנושיים מלאים וראויים.

עוד בשנת 1994 הצביעה ד"ר רות אשל[4] על סכנת השטחיות הטמונה באימוץ גישה המאפשרת לכל מורה לעשות כהבנתו, כשהוא מלמד על פי דרכו, מתוך עירוב שיטות הוראה קיימות. ביקורת דומה הושמעה גם כלפי "החינוך החדש", הדוגל במתן חופש מוחלט לתלמיד ובמזעור ההוראה. מורת רוח זו הובילה בסופו של דבר להיווצרות מודל שלישי, אשר מצא את דרך הביניים בין מסגרת נוקשה לבין חופש מוחלט בדמותו של אותו "חופש במסגרת" (הרפז, 2007). בדומה לכך, המודל הנשאף של המורה למחול אשר מועלה כאן אינו מצביע על שטחיות. נהפוך הוא, המורה נדרש לעבודה מעמיקה ובלתי פוסקת של התבוננות ביקורתית, עיבוד ידע ופיתוח שפה. זאת ועוד, ממש כשם שהספרות מתארת את רקדן המחול העכשווי כמי שנדרש להבנות מחדש את התובנות שלו בכל עת, ולכן להמשיך ולהימצא בתהליך של למידה מתמדת (Bales, 2008; Dempster, 1998), כך גם על המורה מוטלת האחריות לבדוק שוב ושוב מה הוא מלמד ומה לומדים התלמידים (בורשטיין, 2008). גם הדרישה לקיים תוכנית לימודים גמישה ודינמית מחייבת את המורה להימצא בבחינה מתמדת של החומר הנלמד ודרכי הוראתו, להיות "עם היד על הדופק" ולוודא שלמידה מיטבית אכן מתרחשת.

סיכום

ממחקר זה עולה כי הוראת המחול העכשווי היא שדה בעל מאפיינים ייחודיים, שחלקם משותפים לו ולהוראת המחול המודרני וחלקם שונים ממנה ואף סותרים אותה. הסיבה לשונות במאפייני ההוראה, אשר משפיעה על כל היבטיה, היא אופיו רב הפנים של המחול העכשווי והעובדה שאין מודל קבוע אחד של רקדן המחול העכשווי. תפישה זו עולה בקנה אחד עם אבחנתן של חוקרות המחול פוסטר (1997) ודמפסטר (1998), כי להתפתחותה של האסתטיקה הפוסט-מודרנית במחול העכשווי היתה השפעה מכרעת על טכניקת המחול ועל גישות להוראת המחול. תפישתן המקצועית של המורות הנחקרות נמצאה כתואמת את השינויים שחלו בהכשרת הרקדנים, המקובלת כיום במחול העכשווי.

עוד נמצא, כי קיים קשר הדוק בין הוראת המחול העכשווי לבין החינוך ההומניסטי בכלל ולגישה עכשווית בחינוך המכונה "המודל השלישי" בפרט. אישוש למסקנה זו אפשר למצוא בפדגוגיה עכשווית בהוראת מחול, שבה חינוך באמצעות מחול והכשרת מחול מקצועית אינם בעלי יעדים שונים לחלוטין, והם נתפשים כזירות ידע משלימות (רוסקין-ברגר, 2004). מן הדיון בממצאים עולה, כי התפישה שלפיה הוראת המחול כחשובה לצמיחה של כל פרט, אין פירושה ויתור על דגשים בהכשרה מקצועית למחול. תפישתן של המורות שהשתתפו במחקר זה עולה בקנה אחד עם תוכניות הכשרה עכשוויות שבהן מתמקדים בהתפתחות הרקדנים כמחנכים שלמים, ובפילוסופיה המדגישה את החשיבות של המחול לצמיחה של כל פרט. זאת, בלי לוותר על דגש מהותי על ההתפתחות של כישורי מחול טכניים, הבעתיים וקומפוזיציוניים (שם).

בשנים האחרונות מורגשת פריחה כוללת במחול העכשווי בישראל (אשל, 2008). במוסדות להכשרת רקדנים, במגמות המחול ובבתי ספר פרטיים פועלים מורים רבים העוסקים בהוראתו. ברוח החינוך ההומניסטי העולה מתפישתן של המורות הנחקרות, יש לקוות כי העוסקים במלאכת הוראת המחול ימצאו לנכון להמשיך ולשאול שאלות משמעותיות ולהימצא בדיאלוג מתמיד עם החומר, עם ההוראה ועם התלמידים. עוד ראוי כי מוסדות המכשירים מורים למחול ייתנו דעתם לשאלה כיצד אפשר להכשיר מורים כאלה, כיצד אפשר להעניק להם כלים לברור את העיקר מתוך מאגר הידע העצום שכבר קיים בעולמנו, להפנימו, לעבדו ובסופו של דבר – לסייע בצמיחתם של רקדני הדור הבא.

הערות [ההערות נמצאות גם בעמוד האחרון, כהערות סיום. לשים לב שלא ייכנסו פעמיים]

[1].  המאמר מבוסס על עבודת גמר, שנכתבה במסגרת המסלול למורים בפועל בבית הספר לאמנויות המחול במכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות, סמינר הקיבוצים. תודה מיוחדת למנחה, הגב' רנה בדש, על הנחייתה שהיתה הד לדיאלוג החינוכי כפי שהוא מתבקש בפדגוגיה ההומניסטית העכשווית. 

  1. ראשיתה של מחשבת החינוך ההומניסטית הקלסית ביוון העתיקה והמשכה בגלגולים שונים ברומא, ברנסנס ובעת החדשה עד לימינו אלה. במאה ה-18 התפתחה גם גישה רומנטית-נטורליסטית ותרפויטית בפילוסופיה החינוכית של רוסו, שגלגוליה הנוכחיים בחינוך הפרוגרסיבי ובפסיכולוגיה ההומניסטית. מן המחקר הפנומנולוגי והכתבים האקזיסטנציאליסטיים התפתחה גישה אקזיסטנציאליסטית, ובשנות ה-60 התגבשה גישה רדיקלית, שמיוצגת כיום על ידי הפדגוגיה הביקורתית (אלוני, 1996).
  2. בהמשך לכך, בניגוד לגישות שרווחו בעבר במחול המודרני, שהתנגדו לבלט הקלאסי, רקדנים במחול העכשווי גם לוקחים שיעורי בלט כחלק מהליך ההכשרה והאימון שלהם.
  3. במאמר "הוראת המחול המודרני", שפורסם בגיליון השלישי של מחול בישראל (1994).

 ביבליוגרפיה

אלוני, נ. "עלייתו ונפילתו של החינוך ההומניסטי: מהקלאסי לפוסט מודרני" בתוך: א. גור זאב (עורך). חינוך בעידן השיח הפוסט-מודרני (עמ' 42-13). ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית, 1996.

——–. "הוראה דיאלוגית: בהמתנה למימוש", הד החינוך, 83 (2), 2008, עמ' 65-62.

אשל, רות. "הוראת המחול המודרני", מחול בישראל: רבעון לענייני מחול, 3, 1994, עמ' 9-6.

——–. " פריחת המחול העכשווי בישראל כיום", מחול עכשיו, 14, 2008, עמ' 13-8.

בורשטיין, אריה. "מה אנחנו מלמדים כשאנחנו מלמדים מחול? ומה לגבי קונטקט אימפרוביזציה?", בתוך ה. רוטנברג (עורכת), מחשבות-מחול: 30 שנה לבית הספר לאמנויות המחול, 2008 (עמ' 22-18). תל-אביב: סמינר הקיבוצים, המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות.

בר מאיר לאון, מ. "מחשבות על צמיחה עצמית: האם היא אפשרית בשיעור המחול המסורתי", מחול עכשיו, 12, 2005, 61-56.

דושניק, ל. וצבר בן-יהושע, נ. "אתיקה של המחקר האיכותי", בתוך נ. צבר בן-יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכות, תל אביב: דביר, 2001, עמ' 343-368.

הרפז, י. "המודל השלישי בחינוך". מחשבה רב-תחומית בחינוך ההומניסטי, 2, 2007, 49-25.

נווה, א. "הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה", מחשבה רב תחומית בחינוך ההומניסטי, 2, 2007, 23-17.

   צבר בן-יהושע, נ. המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. תל אביב: מודן, 1995.

רוטנברג, הניה.  "תמורות בטכניקת המחול במאה העשרים", 2008. קולות המחול, נדלה ב-3 בינואר, 2010, מאתר קולות המחול:

http://www.dancevoices.com/he/dance-discourses/31-2008-09-04-17-42-50

רוסקין ברגר, מרים. "חינוך במחול במאה ה-21", מחול עכשיו, 11, 2004, 74-72.

שקדי, א. מלים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תיאוריה ויישום. תל-אביב : רמות, 2003.

Bales, M. "A Dancing Dialectic", in M. Bales & R. Nettl-Fiol (Eds.), The Body Eclectic: Evolving Practices in Dance Training (pp. 10-21). Champaign: University of Illinois Press, 2008.

————. "Ballet for the Post-Judson Dancer". Ibid.

————. "Falling, Releasing, and Post-Judson Dance". Ibid, pp. 153-164.

————-.  "Introduction: Deconstruction and Bricolage, and Other Themes of the Post-Judson Era". Ibid, pp. 1-9.

————–."Training as the Medium through Which". Ibid, pp. 28-42.

————–. "Preface". Ibid, pp. vii-xi.

Baston, G. "Teaching Alignment". Ibid, pp. 134-152.

Beavers, W.  "Re-Locating Technique". Ibid, pp. 126-133.

Berardi, G. "Mind Matters", Dance Teacher, 30 (5), 22a, 2008.

Dempster, E. "Women Writing the Body: Let's Watch a Little How She Dances", in A. Carter (Ed.), Routledge Dance Studies Reader (pp. 223-229). London: Routledge, 1998.

Fortin, S. "Somatics: A Tool for Empowering Modern Dance Teachers", in S.B. Shapiro (Ed.), Dance Power and Difference (pp. 49-71). Champaign: Human Kinetics, 1998.

Foster, S.L."Dancing Bodies" in J.C. Desmond (Ed.), Meaning in Motion: New Cultural Studies of Dance (pp. 235-257). Durham: Duke University Press, 1997.

Monten, J. "Something Old, Something New, Something Borrowed". in M. Bales & R. Nettl-Fiol (Eds.), The Body Eclectic: Evolving Practices in Dance Training (pp. 52-67). Champaign: University of Illinois Press, 2008.

Nettl-Fiol, R. "Deconstruction" in M. Bales & R. Nettl-Fiol (Eds.), The Body Eclectic: Evolving Practices in Dance Training (pp. 85-88). Champaign: University of Illinois Press, 2008.

 

רן בראון – רקדן, יוצר ומורה למחול עכשווי. בוגר סמינר הקיבוצים (B.ED.) והסדנה למחול שבקיבוץ געתון. חבר צוות ההיגוי במחלקה למחול, איגוד אמני ישראל. עורך את מעקף – כתב עת מקוון למחול, תיאטרון חזותי ומיצג.

 

 

[1] המאמר מבוסס על עבודת גמר שנכתבה במסגרת המסלול למורים בפועל בבית הספר לאמנויות המחול במכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות, סמינר הקיבוצים. תודה מיוחדת למנחה, הגב' רנה בדש, על הנחייתה שהיתה הד לדיאלוג החינוכי כפי שהוא מתבקש בפדגוגיה ההומניסטית העכשווית. 

[2] ראשיתה של מחשבת החינוך ההומניסטית הקלאסית ביוון העתיקה והמשכה בגלגולים שונים ברומא, ברנסנס ובעת החדשה עד לימינו אלה. במאה ה-18 התפתחה גם גישה רומנטית-נטורליסטית ותרפויטית בפילוסופיה החינוכית של רוסו, שגלגוליה הנוכחיים בחינוך הפרוגרסיבי ובפסיכולוגיה ההומניסטית. מן המחקר הפנומנולוגי והכתבים האקזיסטנציאליסטיים התפתחה גישה אקזיסטנציאליסטית, ובשנות ה-60 התגבשה גישה רדיקלית, שמיוצגת כיום על ידי הפדגוגיה הביקורתית (אלוני, 1996).

[3] בהמשך לכך, בניגוד לגישות רווחות בעבר במחול המודרני, שהתנגדו לבלט הקלאסי, רקדנים במחול העכשווי גם לוקחים שיעורי בלט כחלק מהליך ההכשרה והאימון שלהם.

[4] במאמר "הוראת המחול המודרני" שפורסם בגיליון השלישי של מחול בישראל (1994).

סגור לתגובות.